·感官刺๐激
·脑与意义动机
日本德国俄罗斯美国英国新า西兰等主ว要国家，都不约而同订定2๐000年为高智才教育年，并订有具体计划及设定目标，这些国家不仅仅为了创造世界上最好的学校，而是下定决心实施真正的改进，革新和教育不是只在学校教育之中，更重要的目标在于学习怎样学习，学习能用于解决任何问题与挑战的新า技巧ู能力。
卡尔·威特rr是19世纪欧洲著名的神童，后来2๐0成为德国卓越的法学家和研究但丁的权威，他父亲，老卡尔·威特将如何培养儿子成为天才，著作了卡尔·威特的教育。这本书给现代教育的启发和影响极为深远，开启近百年来世界性的儿童早期教育的理论基础和家庭教育的最佳指引方法。
标准化智力测量的发展始于比奈rb，他分析了些似乎是学业成功所需要的能力，再发展测量这些能力的测验，他希望每个年龄层内，都能找出可以充分区辨学生能力可以比较的测验，并将该测验预ไ测日后学业成功的程度。比奈的方法深具吸引力，不久ื即席卷整个美国的教育和评量界，而且很快为ฦ英国和其他国家所采用。在短短的十几年内，衍生了许多种评量工具，包括：魏氏儿童智力测验比奈西蒙智力量表欧迪斯智力测验等广受认同的测量典范，还有其他无以计数各式样测验。
智力测验发展出来所评量的各种不同能力，其实全是单的"般智能"，在许多不同的智商测验中，以史比量表和魏氏儿童智力量表被认为最可靠有效。以魏氏儿童智力量表为ฦ例，测验的内容项目如下：魏氏儿童智力量表6～16๔岁用
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数字记忆广度迷津
心理学家把这些测验结果并成个单的指数，称之为"ิ智力商数"ิ或智商,ไ它代表在个特定智92力测验上的个ฐ分数，智商被定义แ成"个人心理年龄与实足年龄的比值"ิ。迄今，亦有许多种极为ฦ不同的方แ式来测量智商，还是样都采用种标准分数平均值100，标准差为1้6来表示，1้16以上者，分数愈高表示资优智力程度，84以下者愈低分数，表示心智学习障碍程度，100以下至中间表示广泛般正常智力。
智力是种般性能力，每个人都具有，虽然程度可能不同，可用智力测验所产生的种标准分数，依照此分数的参数如平均数标准差等及测验的目的去了解其意义แ。测试题的设计，大部分都是在评量处理各种问题的解决答案，从答案的统计分数预测儿童的那些题项ำ的潜能，也等于能够预ไ测将来在学校的表现，从许多做过智商测验的资料统计结论，作出智商评比分布如下，大抵已普遍作为智力评量的依准：智商所占同龄的人数比评量程度140่以上1极优异125～1395๓优异，所谓的"资优生"ิ1้10～1้2420่良好，高于平均，智力佳9๗4～10่948正常，算是满意8๖0～9423足够，低于平均数79以下3欠缺智商显示ิ的，是种适度上的相对关系，而非绝对性的智力商数。虽然测试程度上可能不同，但是程度的差异是否是成功解决问题的关键？像r1้9๗77就认为高于平均数的智商外，另外必需扩大以外的关联因素า，如学习能力创造力对工作的投入等。更多的心理学家开始质疑ທ，智商测验的智力评量并不能ม全面涵盖存在于脑中数种不同内容的潜能。直到哈佛大学教授嘉纳名著心灵的架构中提出七种多元智能ม论，批判的局限性，智能多元论影响了以后的儿童教育观念。
9๗3四从批判ศ测验更清晰地了解智能试定终生孩子花了个ฐ多小时应试，主考官出了许多问题或以笔纸应答，测验他的知识字汇数学能力记忆组数字的能力，比较多种图像事物相类似的能ม力，或走出迷宫，看图说反应能力。经过段时间之后，主ว试官批阅出成绩，得出个ฐ分数，这就是孩子的智商。这个ฐ分数可能对他未来有很大影响，例如：有的因此被编入资优班，也会决定老师和父母对他的看法，智商分数平平的孩子开始任其自然而为ฦ，不能获取如资优智商孩子享受的积极鼓励或某些特殊待遇。许多家长和老师都过度重视这个数字，其实测验成绩只能测量个人处理学校功课的能力，但几乎不能预测他未来的生活和事业是否成功？是否足够能力担当大任？书包网bຘ2想百万\小!说来
智力测量2
智力测验大体架构的应试时间约小时左右，就如此决定了他的智力评量，给了分数，贴上等级标签，而放诸四海皆准。许多学者对这种试定终生，试定资质的情况并不以为然，认为智能的范围不止于此，孩子尚未能ม捉摸的天分潜能，它不可能ม在小时的试题答案中披露无遗。
测验仅针对语言和逻辑能力而设计般以智力测验成绩优异程度来决定儿童的聪明才智，智商125๓～139定为资优生，140่以上就钦๔定为天才儿童，当然我们不否认行之ใ有年的试题信度和效度，但几乎目前所有的测验都是针ฤ对语言和逻辑能力而设计，如果语言逻辑表现不佳，但在别的才能有特异表现的孩子，就会受制ๆ捆绑于这样的标准评量。多元智能学派者认为每个ฐ孩子都有